合肥惟智教育培訓學校

1、生命教育故事 600字

生命發展：教育的本源
西方有位哲人這樣認識教育；教育就是當你學過的知識，在過了很多年淡忘之後所剩下的那個東西。如此看來，教育不是獲得的知識，因為知識可以遺忘，只有通過知識而融化在生命之中的意義，才是永遠的、終身的。所以，我國學者黃克劍先生在把教育的生命規為「授受知識，開啟智慧，點化或潤澤生命」之時，又指出：「知識若沒有智慧灼照其中，即使再多，也只是外在牽累；智慧若沒有生命隱帥其間，那或可動人的智慧卻也不過是飄忽不定的鬼火瑩照。」所以，知識是教育的邊緣，知識的意義就在於內化為智慧，而智慧的運作，只有在生命中才有可能。點化和潤澤生命是教育之核心，是教育之本。
教育是人的一種方式，教育源於生命發展的原始需要。科學研究表明，在遺傳上，人與動物的最大差別，在於人的未特性化。人是所有動物中最無能的，但這種生物學意義上的軟弱性正是人之力量的基礎。首先，人的本能匱乏，無法依據特點化的本能生存，從而產生了教育的必要性。其次，人的未特性化，賦予了人的可塑性，人能夠根據外界的要求，同化外界信息，這為教育的產生提供了可能性。
愛爾烏德（ELLWOOD,C.A.）在《文化進化論》中談到：文化的過程，主要是教育的過程。最簡單的物質工具之製造，通常都需要從別人那裡才能學到製造的過程。人只有受過教育，才能成為人。教育是人的生命的特別需要。這是其他生物所沒有的。
現代社會，教育的價值不僅是促進人的社會化，使生物體的人獲得人的本性，更重要的是，教育成為人的精神追求，它能夠給人帶來自由，帶來幸福，發揮著享用性功能。
小學教育：為生命的終身發展奠基
眾所周知，小學教育具有基礎性。對於其基礎性的理解，我們長期以來是局限於制度化教育的框架中，在目的上，把它作為進入中學的基礎，學習基礎性的知識，為升入中學做准備。如此觀念，小學教育就成為中學教育的預備，中學教育又是大學教育的預備，因此，小學教育是升入大學的基礎的基礎。這些年，日益激烈的「應試教育」，已經從中學蔓延到小學。眾多的家長把小學視為起跑線上的競爭，提前演繹升學的壓力。可是，當我們正在為升學率而陶醉時，兒童對學習的熱情卻正在明顯地隨年級的升高而降低。兒童失去了他本該歡樂的童年，換來的是對學習的厭惡和逃避。全國少工委和中國青少年研究中心提供的《當代中國少年兒童報告》藍皮書表明，有近14%的小學生和22%左右的中學生感到「學習已成為一種沉重，希望自己能快點離開學校。」
小學教育不是升學教育的基礎，而是素質教育的基礎。在當今學習化社會之中，小學教育是終身教育的奠基階段，它要為人一生的發展奠基基礎。基礎的東西應該具有可持續性發展的本性。
對小學教育「基礎性」的新定位，使我們看到，小學教育的任務主要不再是基本知識、基本技能、技巧的訓練和掌握，而必須把每個學生潛能的開發、健康個性的發展、為適應未來社會發展變化所必需的自我教育、終身學習的願望和能力的初步形成作為重要的任務。
小學教育應該教會兒童學會做人、學會做事、學會學習、學會與其他人共同生活，為如同終身發展提供動力，奠定一生持續發展的基礎。這包括：第一，道德品質發展的基礎。進入小學的少年兒童，隨著生活范圍的不斷擴大，會遇到越來越多的道德問題。小學教育工作者應引導學生認識、了解與他們的生活經驗相聯系的道德觀念，並養成相應的道德習慣。第二，智慧品質發展的基礎。小學時期的少年兒童，正是智慧潛力逐步顯現並迅速發展的時期。小學教育的一個重要任務應當放在啟迪兒童指揮發展上，知識教學應為指揮發展服務，指揮發展應促進知識教學。第三，個性形成的基礎。小學階段是少年兒童的個性傾向開始顯露的時期。小學教育應當維護、尊重、發現並培養小學生的個性，使他們養成良好的個性品質。第四，身體發展的基礎。小學是少年兒童身體迅速發展的時期，應當使少年兒童養成良好的鍛煉身體的習慣，掌握鍛煉的基本技能、技巧，以保證少年兒童的健康發展。
「做人」和「做事」是人生的兩大主題，教育也圍繞兩大主題而進行。相對於職業或專業教育而言，小學教育屬於基礎教育，它更偏重於「做人」的教育，同時打下「做事」的基礎和終身學習的基礎。所以，由雅克?德洛爾任主席的國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告中，十分強調「學校應進一步賦予學生學習的興趣和樂趣、學會學習的能力以及對知識的好奇心」。
當然，正如一句西方格言所說的「空袋不能直立」一樣的道理，知識是我們的精神成長和提升生命質量不可缺少的營養素，離開對知識的學習和掌握，不可能有生命的延續和發展。但如果學習的目的僅止於知識的獲得，那麼我們的生命也會黯然失色。知識一旦不具備生命的意義，就會成為生命的負擔，使學習者苦不堪言，壓抑和浪費生命。
所以，教育不是「佔有」知識，而要「生成」知識。佔有的知識是外在於人的，不具備生產性。只有與人構建意義關系的知識，才能夠轉化為生命的一部分。所以，教育必須關注知識的「安置」方式：它使兒童越來越熱愛學習還是越來越厭倦學習？是越來越提高自我學習能力，還是越來越依賴老師、懶於思考？是在獲得知識的同時體驗到自尊、自信，還是變的自卑、消極？是變的越來越熱愛生活，不斷增長對社會的愛心和責任，還是變的越來越悲觀、萎縮、感情冷漠？如果答案是後者的話，無論我們教了什麼知識，教了多少知識，都是失敗的。因為脫離了生命意義的知識，對主題來說知識假知識。
小學教育：促進生命的自由生長
1．小學教育：促進生命的和諧發展
當哲學家把人定義為「理性的動物」是，情緒作為非理性的代名詞，註定被排斥在教育之外。所以，教育長期以來就成了理智的教育、認知的教育。小學教育的任務從掌握知識和技能到發展智力，培養能力，都沒有跳出這一臼巢。人的完整的、豐富多彩的生命世界，在近代科學主義的遮蔽下，成為只有理性而無人性的「單面人」。把人情感排除在教育之外，勢必造就教育的畸形，從而扭曲人的生命發展。日本的教育家井深大認為，惟智的教育「忘記了方向」，是「丟掉了另一半教育」。
實際上，完整的生命不只包括知識、智力、智慧等認知因素，而且包括情感因素。生命是知情的統一體。皮亞傑的研究認為，認知和情感是交叉的，某種認知結構總有與之相應的情感水平，反之亦然。因此，情感是人的生命的重要組成部分，沒有情感的生命，是呆板的、機械的，因此，也是黯然失色的；有情感伴隨的生命有活力、有朝氣，因此是光彩奪目的。小學教育要為生命的發展奠基，就首先要促進生命中認知和情感的和諧發展，使生命中的知與情相互作用、相互提升。
傳遞的教育目標的三個層次——按重要程度依次遞減排列為：知識、實用技術、態度和技能——已經顛倒為教育目標的新的三個層次，最重要的不再是知識，而是態度的 獲得。「未來的教育不應僅限於給學習者堅實的知識和培養他們對繼續學習的興趣，它還應該培養人的行為和能力並深入精神生活之中」。中國在新一輪的基礎教育課程改革中，也開始改變課程過於注重知識傳授的傾向，各科的課程標准，在強調具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法的同時，把情感和態度作為兒童發展最重要的目標列在前位。
2．小學教育：促進生命的自主成長
自由是生命的靈魂。沒有自由的生命，無異於一具缺少心肝的骷髏。
自主是自由的第一要求。兒童發展的自主性，要求我們高度尊重兒童，遵循他們身心發展的內在本性，而不是用成人的世界，用成人的眼光去過濾他們的生活，使他們被迫服從。這方面18 世紀的教育家盧梭早給我們以啟蒙：「大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造就一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛；我們將回造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鍾的兒童。兒童是有他們特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情。」盧梭近兩個世紀之前說的這些話，至今還令我們無數教師讀來汗顏。
睜眼看看我們的教育現實，教育中的兒童有多少自由呢！我們的家長、我們的教師總以「考試要考的」、「將來用得著的」等為理由，逼迫他們學這學那，而從來不問他們對此感不感興趣，他們的真正興趣何在。一味地把教育當成兒童未來的准備，當成成人生活的模仿。所以，今日的兒童沒有成為兒童就成為大人，這是教育的悲哀。王蒙在參評最近一次作文大賽中，贊賞中小學學生作文水平之高時，又不無遺憾地指出，這些作文更象成人的文章，失去了兒童的天真。
其實，兒童不只是一個未來的存在，他更是一個當前的存在。我們的老師，不僅要為兒童的未來做准備，更要關心他們的現在。因為不以現實為基礎的未來，只能是渺茫的。關心兒童的現實，就要關心兒童的興趣、需要，從他的需要興趣出發，造就一個適合他們的教育，而不是削足適履，使他們適合教育。
為此，我們現在所能做的就是把兒童身上失落的東西——自主還給兒童，把精神生命發展主動權還給兒童，使他們擁有自我選擇和自我決定的權利。使教育凸顯生命的靈動，使課堂充滿生活，使班級充滿成長的氣息。我們的老師要牢記和做到陶行知先生的「六大解放」：解放兒童的頭腦，使之能想；解放兒童的雙手，使之能幹；解放兒童的眼睛，使之能看；解放兒童的嘴巴，使之能說；解放兒童的空間，使之能接觸大自然和大社會；解放兒童的時間，使之能學習自己渴望學習的東西。
3．小學教育：促進兒童創造性地、富有個性地發展
根據一些心理學家的研究，個性生來是有探究和創造的本能的。但是，個體的創造性無論是從內容還是從其形式上說，都不是這種本能的產物，而是後天社會生活的結果。兒童創造性的發展有賴於學校教育。「教育既有培養創造精神的能力，也有壓抑創造精神的力量。」關鍵是看有無創造性生長的土壤和環境。
然而，我們的教育太缺少這種環境。以學科知識為核心的課程計劃和以規范管理為目標的課堂生活制度，不僅沒有孕育兒童的創造性，反而把天生具有的創造性潛能扼殺在萌芽狀態。在這種計劃和制度下，兒童是被動的學習者，學習被認為是他們的天職，他們不需要形成和提出自己的「問題」，不需要就某個問題發表自己的「意見」，因為「老師是這樣說的」，「書本上是這樣寫的」。教學是劃一的，同一的教材，統一的進度，統一的要求，按年齡統一地組成一個班級，而不管這個班機的個性差異。教學時間和空間被分成無數的小單位，每個單位都預先為學生設置了任務，在使每個學生有「軌」可循之時，也使他們失去了個性化「選擇」的自由。課堂的管理是嚴厲的，鮮活生命被異化為了一個安靜的環境和井井有條的秩序。標准化的考試，如同溫柔的陷阱，對客觀化、規范化的刻意追求束縛了學生的想像力和創造性。如此的教育環境，只能使一個個小愛迪生、小瓦特、小牛頓死在襁褓之中。這樣的環境不改變，屬於中國的諾貝爾不僅遙遙無期，而且根本是一種天真的夢幻。
我們這個時代需要創新。科學家的新發明、新創造，來自他們兒童時期創造精神的精心培育。為此，我們一要改變「教師講學生聽」的注入式教育為啟發引導。教師為學生創設問題情景，讓他們發散式的思考，培養他們樂於探索的積極態度，掌握科學探索的方法，形成發現問題、分析問題、解決問題的能力。二要為學生創造一個敢於發表意見、敢於質疑問難的寬松環境。對於學生提出的各種觀點，哪怕是不成熟的點滴想法，教師都要充分地尊重和鼓勵，用積極 的語言消除學生的恐懼心理。創造性的火花只有在一個暢所欲言的、寬松的環境中，通過相互的碰撞，才能迸發出來。
教育是基於生命的事業。生命的潛能是無限的，教育要創造條件，去激活、去展示生命的靈動與發揚，促進每個兒童創造性地、富有個性地發展。

2、現在幼師的觀念是什麼？

幼兒教育的誤區及教育觀念應有的轉變
王 穎
在數千年世界文明的發展進程中，人類對幼兒教育做了不懈的探索和實驗，從原始和自然狀態下的「母育」、「膝前教育」到近代的幼兒園和托兒所，幼兒教育從朦朧接近科學，並逐漸確立自己的地位。①在人類進入二十世紀之時，許多世界級的著名學者曾提醒人們，二十世紀是「兒童的世紀」，是「教育的世紀」。在從兒童開始進行的教育中，不僅可以注入人類對新世紀的夢想和渴望，還可以更充分、更深入地開發人類的潛能。兒童代表著未來和希望，但兒童的教育卻只能由成人社會來運作。因此，以怎樣的目的、標准、方法、模式和途徑來發展兒童教育是關乎人類前途和命運的最重大的選擇之一。盡管在今日的世界上，由於國家、民族、宗教、文化、語言文字、社會制度和發展水平等等的不同，各國對教育目的的規定也千差萬別，但對幼兒教育的認識，人類正趨於一致。在21世紀中幼兒教育仍將成為全球最關心的話題。
我國的幼兒教育起步相對與世界幼教來說是比較晚的。在中國沒有幼兒園的漫長年代裡，中國的幼兒教育主要由家庭承擔，所以有賢妻良母要「相夫教子」，「子不教，父之過」等的說法。②作為幼兒教育最初的承擔者，這些父母們顯然沒有專門的幼教知識，有的只是一輩一輩流傳下來的經驗，所以其中有好的也有壞的。當然，這一方面對幼兒來說是一個相對自由的年代，但是另一方面也浪費了幼兒學習和自我發展的大好機會。到近代，幼兒教育的重要作用越來越為人們所認識，被譽為「中國福祿貝爾」的陳鶴琴先生在南京創辦了中國第一所幼兒園，開始了幼教的新探索。③一直到現在，中國幼教界都沒有停止這種探索的腳步。
進入新世紀，我國幼兒教育有了突飛猛進的發展。隨著2001年教育部新頒布的《幼兒園教育指導綱要》的實施和和幼兒園新課程改革的深入開展，廣大幼兒教師的教育觀念、教育行為發生了深刻變化，幼兒教育越來越朝著促進幼兒自主、和諧、全面發展的方向開展。幼兒教育得到了前所未有的重視，幼兒的思想品德教育、認知能力、思維能力、動手操作能力以及非智力因素的開發均異彩紛呈，出現了百花齊放的良好局面。然而我們作深層次的、冷靜的思考，就會發現：但在多年的幼教改革浪潮中，仍存在著局限幼兒和幼教工作者發展的教育觀念。這些教育觀念的誤區長此發展下去，不僅會制約幼兒體智德美全面發展，而且會使幼兒園教育工作趨於閉塞、保守，缺乏應有的生機與活力。解決此類問題的根本途徑，需要廣大幼教工作者進一步轉變自己的教育觀念，樹立大幼兒教育觀，以創新的意識、精神、目標、方法、途徑和相關的體制保證去探求新世紀幼兒教育的新起點，從而推進我國幼兒教育的發展。
一、幼兒教育的誤區
（一）幼兒教育的「小學化」傾向
幼兒教育「小學化」傾向主要表現在以下兩個方面：在行為規范方面，要求幼兒像小學生一樣遵規守紀，少動少玩。比如對老師要絕對服從，要馴順聽話，不許頂嘴，不許辯解，不得沒禮貌；上課要專心聽講，不許開小差，不許玩小動作，不許說話，坐姿要端正，精神要集中，回答問題要舉手；課間不許追逐打鬧，不許跳躍奔跑，不許高聲喊叫，要安靜地休息或做游戲，做好上下一課的准備。這些要求用於規范小學生的行為尚且有失偏頗，用於規范幼兒的行為就更顯荒唐。在學習知識方面，要求幼兒像小學生一樣以學為主，刻苦學習。不少幼兒園違背素質教育原則，要求幼兒像小學生那樣聽課，像小學生那樣學知識，像小學生那樣做作業，辦園方向和辦園目標嚴重脫離幼兒實際。幼兒園以學知識為主，本已偏離了正確的辦園方向；要求幼兒像小學生那樣學習，則更是危害不淺。
幼兒教育「小學化」傾向完全違背了幼兒教育的規律和宗旨，其危害是顯而易見的。首先，幼兒教育「小學化」的做法從根本上忽視了幼兒的生理及心理特點，剝奪了幼兒的童真童趣和游戲玩耍的權利，扭曲甚至扼殺了幼兒的天性。說得嚴重點，這種教育模式是對幼兒人性的粗暴踐踏，對幼兒生理和心理的一種摧殘，將會嚴重影響幼兒身體的正常發育，嚴重影響幼兒心理的正常發展，嚴重影響幼兒的健康成長。其次，21世紀是知識經濟時代，全球經濟一體化趨向日益突出，競爭激烈。社會主義市場經濟的新形勢要求21世紀的建設人才必須富有開拓性和創造精神。而在幼兒教育「小學化」的這種教育模式下「培育」出來的幼兒，或是幼年老成式的「小老頭」，或是俯首貼耳的「小綿羊」，或是死讀書、讀死書的「書獃子」，沒有朝氣，沒有活力，沒有開拓性和創造精神，是難以承擔新世紀社會主義現代化建設的歷史重任。再次，與小學教育相脫節，對小學教育形成負面影響。幼兒教育「小學化」傾向要求幼兒像小學生那樣學習知識，學習本應由小學生掌握的知識，
這種拔苗助長的做法，結果將會適得其反。敗壞了幼兒學習的胃口，使部分
幼兒對學習產生不同程度的害怕乃至恐懼，厭學情緒由此而生。
（二）重智育輕德育的教育
家長很注意孩子的早期教育，看到孩子會背幾首唐詩，會說幾句英語，就誤認為孩子的智力超常，這些都是誤區。可見「學習好」是家長普遍對未成年人最具意義、最具價值的惟一期望和要求。孩子只要學習好就行，其他都無所謂。許多家長重智育輕德育。重知識輕能力。認為「智育」是硬指標，「德育」是軟任務，把「德育」放在可有可無的地位。忽視對孩子的正確思想品德的培養和良好的文明習慣的養成，對子女期望過高，一心想讓孩子有出息，而對孩子身上表現出種種不良習慣不加以糾正和警惕。智力超常與否，不能以知識掌握的多少來確定，而主要看孩子思維能力的發展水平，看孩子其它智力要素，例如，觀察力、記憶力、想像力、操作能力的發展水平來判定。其實家長重視孩子的知識教育，重視孩子的智力教育，是無可指責的，作為父母誰不希望孩子掌握的知識多，誰不希望孩子聰明。但是，很多家長忽視對孩子的品德教育，忽視對孩子的個性教育。
21世紀是知識經濟的時代，知識經濟呼喚造就千千萬萬的具有高度創新意識，高度發展創造力，具有豐富的科學知識，具有很強的自學能力，同時需要有對社會負責和對社會發展有高度適應性的勞動者。那些個性上唯唯諾諾，遇到困難退縮，心理承受能力差，情緒波動較大的人是難以適應21世紀社會發展的要求的。
知識經濟對人的道德品質提出了更高的要求，知識經濟絕對不是降低對人的道德品質的要求。知識經濟要求勞動者的行動要符合人類社會進步，要符合人類社會倫理道德和生活准則。高新技術具有兩面性，可以利用高新技術造福人類，也可利用高新技術危害社會，電腦病毒就是利用高新技術危害社會的一個典型實例。②走出家庭教育中重視智育，忽視德育的家教誤區，培養孩子成為一個德、智、體、美全面發展的人。
（三）幼兒教師是知識的灌輸者
在傳統觀念中，「以教師（知識的傳授者、灌輸者）為中心，以言語和板書（教學媒體）為手段，向學生（外界刺激的被動接受者）灌輸式地傳授知識（教材規定的內容）；學生則只能統一地、單向地、被動地接受教師灌輸的知識。」幼兒教師總是權威的化身，代表著社會的要求，掌握著教育目的、內容、方法等的確定權，教育過程就是老師向受幼兒傳授知識的過程，老師是一個知識技能的灌輸者，是幼兒生活中的愛護者，老師總是對的，老師是處於一種至高無尚的地位。不光幼兒這么認為，甚至連老師自己也是這么認為的。而幼兒則被看作什麼都不會、不懂，完全依賴於成人保護的教育客體，他們只能機械地模仿成人，被動地接受成人的教導，單方面服從成人的意志。作為傳統的知識傳授者，教師是知識的唯一灌輸者，學生是知識的接受者，教師掌握課堂的主宰權，嚴格控制和監督學生進行學習，教學以知識傳授為宗旨，學生的情感、意志、興趣、性格等不太受教師的關注。因此在教師心目中，幼兒沒有獨立的意志和人格，只有處於被動和服從的地位。
二、當今幼兒教育觀念的轉變
（一）幼兒教育目的的轉變
幼兒教育的目的到底是什麼，這是需要解決的首要問題，在很長的時間里，幼兒教育只是作為初等教育的附屬品，主要的目的就是為了孩子上小學做好准備，而忽視了幼兒教育在兒童發展中的重要作用。但是到了後來，由於大力提倡幼兒教育及家長自身觀念的轉變，幼兒教育的目的又走向了另一個極端，家長們認為藉助各種幼教手段大力開發幼兒的潛能，希望能夠培養出一位神童來。所以就從胎教開始一直到孩子出生之後提前認字提前走路，然後又是上英語班又是上藝術班，給孩子安排了無窮無盡的學習內容，剝奪了孩子快樂的童年。其實，孩子早期教育的目的並不是培養神童，幼兒教育的目的在於培養頭腦靈活、身體健康、品質優秀、人格健全的孩子。
或許也是出於這樣一種認識，2001年教育部新頒布的《幼兒園教育指導綱要》在有關幼兒園教育性質和任務的表述上，首次運用了「終身教育」一詞。①在舊《綱要》中，幼兒園的教育任務被定義為：「向幼兒進行體、智、德、美全面發展的教育，使其身心健康活潑地成長，為入小學打好基礎，為造就一代新人打好基礎。」《規程》指出，幼兒園「是基礎教育的有機組成部分，是學校教育制度的基礎階段」。從這些表述中，我們可以發現，舊《綱要》和《規程》都確立了幼兒園教育在整個教育體系中的性質和地位，但兩者強調的都是幼兒園教育在學校教育體系中的基礎地位和作用。新《綱要》則明確指出：「幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發展打好基礎。」②以上表述既強調幼兒園教育是學校教育的奠基階段，又強調幼兒園教育是終身教育的奠基階段；既重視為入小學做准備，更重視為一生的健康發展打基礎，這就突出了幼兒園教育的基礎地位和作用，明顯地體現出終身教育這一現代教育思想。為一生的健康發展打基礎的幼兒教育與僅僅為入小學做准備的教育是有很大區別的。在目標的表述方面，舊《綱要》較多地使用了「教給」「發展」「培養」等詞語，這
體現了幼兒園教育更多的是從教師的角度出發，強調教師在幼兒學習中的主
導地位。與此相比，新《綱要》則較多地使用了「體驗」「感受」「喜歡」「樂
意」等詞語。這既突出了對幼兒情感、態度、興趣等方面發展的重視，也體現了發揮幼兒立體作用的理念。舊《綱要》強調具體知識、技能的教學。與此不同的是，新《綱要》十分強調幼兒的主動學習，指出教師不應過分強調具體知識或技能的教學，而應創造一個適宜兒童發展的環境，使幼兒在自主探索、活動過程中獲得一定的知識、技能，形成良好的情感、態度和個性。新《綱要》在對教育者的要求中多處提出「讓幼兒……形成安全感、信賴感」；「創設一個使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說並能得到積極應答的環境」；「為幼兒的探究活動創造寬松的環境」；「提供豐富的可操作的材料，為每個幼兒都能運用多種感官、多種方式進行探索提供活動的條件」；「提供自由表現的機會，鼓勵幼兒……大膽地表達自己的情感、理解和想像，尊重每個幼兒的想法和創造，肯定和接納他們獨特的審美感受和表現方式，分享他們創造的快樂」等，①以求在促進幼兒身心全面和諧發展的過程中，從根本上落實這一核心目標。
令人欣慰的是，目前這種新的教育目的觀已經得到普遍的承認，幼兒園的教育開始以幼兒自身發展為最終目的，這種教育目的的轉變直接引起了幼兒教育其他方面的轉變。
（二）幼兒教育教育內容的轉變
教育內容直接關繫到教育的目標、教育的質量。對於基礎教育來說，基本性、基礎性一直是內容選擇的原則。但對於什麼是基本性、基礎性的學習內容，現在的理解與以往相比有了不小的變化。以往，人們往往把「基礎知識」、「基本技能」理解為基本性、基礎性的學習內容。今天，隨著知識更新速度的日益加快，終身學習已成為必然。教育，尤其是基礎教育已經不可能也不應該再把傳授知識、技能作為自己的基本目標和基本任務。基礎教育的功能與價值正在終身教育的背景下被重新解釋，判斷基本性、基礎性的學習內容的標准也隨之發生改變。1996年，「國際21世紀教育委員會」明確地提出，面對未來社會的發展，教育必須圍繞四種基本學習——「學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存」來重新組織。②這四種基本學習，反映了一種選擇教育內容時的可持續發展的觀念，也反映了教育內容從重視知識到重視態度能力的形成、從重靜態的知識到重動態的活動、從重表徵性知識到重行動性知識、從重「掌握」知識到重「建構」知識的變化。
幼兒園曾經長期存在著一種惟智現象，只重視幼兒的智力發展，而忽視了其他方面能力的發展。隨著幼兒教育改革的深入，全面教育開始進入幼兒園。幼兒教育作為基礎教育的重要組成部分，在選擇教育內容時，更應該立足於兒童一生的可持續發展，更應該體現教育內容內涵的變革。盡管《幼兒園教育指導綱要》是按健康、語言、社會等相對區分的五個領域來表述教育內容的，但內容的含義已不局限在某些具體的知識點或技能要求上，而指向幼兒參與的教育性活動，指向希望他們在活動中獲得的「經驗」或形成的
「基本素質」。例如，健康領域中「建立良好的師生、同伴關系，讓幼兒在集體活動中感到溫暖，心情愉快，形成安全感、依賴感」，「開展豐富多彩的戶外游戲和體育活動，培養幼兒參加體育活動的興趣和習慣，增強體質，提高對環境的適應能力」等表述，①指向的是健康生活的態度和能力的學習；而社會領域中，類似「引導幼兒參加各種集體活動……養成對他人、對社會親近、合作的態度，學習初步的人際交往技能」，「在共同的生活和活動中，以多種方式引導幼兒認識、體驗並理解基本的社會行為規則，學習自律和尊重他人」的要求，顯然屬於「學會共同生活」的內容。②這些都是適合幼兒並最具有可持續發展價值的「基本學習」、「基礎學習」。
幼兒的理想發展，即培養高素質幼兒的教育目標的實現，依賴於他們在教育活動中獲得的有益學習經驗。而「任何單一的學習都不可能對學習者產生非常深遠的影響」，只有通過經驗的積累，才會使兒童產生深刻的變化。為了使學習經驗產生累積效應，必須對各種教育因素加以組織，使他們起互相強化的作用。有效的教育必須是一個被合理地組織起來的整體或系統。「整合（綜合化）」作為教育內容的組織原則，指的是加強內容之間、內容和學生的學習經驗以及學習經驗之間的有機聯系，以幫助兒童把從各方面、各領域和先後獲得的各種經驗加以統整和貫通，以增強他們對所學內容的理解，提高學習的有效性和應用知識的能力。
教育內容的選擇和教育內容的組織有一定聯系，但不是同一個概念。選擇教育內容並從某個角度將它清晰地表達出來，解決的是「教什麼」或引導兒童「學什麼」的問題，即教育內容的范圍、基本成分的問題；而組織教育內容所要解決的問題則主要涉及「怎樣教」或「怎樣學」。在怎樣組織教育內容這個問題上，一定要重視加強內容之間的有機聯系，「相互滲透」，「注重綜合性」，「寓教育於生活、游戲之中」，「聯系幼兒的實際生活」，「滲透在多種活動和一日生活的各個環節之中」，等等，這些新理念在於克服我們以往的教育不注重「整合」，或僅僅注意形式上的「組合」而缺乏實質聯系的問題。③
目前，以「問題」或「項目」為中心來組織教育內容的方式，在實現教育的整合性上顯示出它的優勢，受到幼教界的青睞。同時，我們還要看到，整合教育內容的方式也可以是多樣化的，無論哪種方式，只要它能幫幼兒把從各方面、各領域和先後獲得的各種經驗加以統整和貫通，提高學習的主動性和有效性，都是可以採納的。從最初的只重視智育到現在的整合五育的教育，這種轉變反映了中國幼兒教育的一大進步。
（三）教育方式的轉變
傳統觀念上，我們習慣與整齊劃一，因為這樣便於管理。在很長一段時間里，幼兒園的教育方式是以老師講解為主，跟小學、中學的教育方式並沒有本質上的區別。傳統教學認為：對知識記得越牢越好。如背多幾首兒歌、識多幾幾個字、會算多幾條題為好。所以以前在幼兒園里，老師總會要求小朋友「小手放背後，乖乖坐好不要動」；「小朋友跟我讀……」然後就一遍一遍地重復；還有在上美術課的時候，老師會在黑板上畫一幅示範畫，打分則
以孩子畫得像不像為標准。這種教育方式對於幼兒的身心發展造成了限制和束縛。
隨著幼兒教育改革的深入，幼兒園逐步擯棄了這種刻板的、不適合幼兒身心發展需要的教育方式。現代化教學要求教師進行反思性教學，變傳統知識傳授型教學為啟發式、討論式的開放型教學模式。教育學家蘇霍姆林斯基曾提出：「在我看來，教給學生能藉助已有的知識去獲取新知，這是最高的教學技巧之一」。①因此幼兒園開始採用靈活多樣的教學方式，允許幼兒自由自主地選擇活動的內容和活動的方式，允許自由選擇夥伴，允許有自己的見解，推行賞識教育，盡量發現幼兒的閃光點並加以鼓勵，引導幼兒探索和創新。在教學活動中引導幼兒在嘗試中探索、在探索中學習。積極鼓勵幼兒通過自己的操作、嘗試來掌握知識、發展認知能力、調動幼兒學習的主動性、積極性，使他們由傳統接受教師灌輸知識的被動性轉變為自己發現問題、自己解決問題來獲取知識底主動性。把原來教學程序中最後一步「呈現正確答案」去掉，變為只負責提出問題，然後讓幼兒隨薏發散，藉助「看一看」、「聽一聽」、「摸一摸」、「嘗一嘗」去感知、認識。如改版後的幼兒園整合教材中的教學法正是要求教師如此。
在教學實踐中，我們應積極尋求學習方式的整合，用心反思並著力改善我們的教學方式，培養幼兒學會在合作中自主探索創造性地解決問題，這樣有利於幼兒素質的全面提高和人格的完善，使知識和技能、解決問題等的能力在多元化的學習方式中得到充分實現，從而讓學生體驗學習的樂趣。從總體上講，幼兒園的教育方式是多種多樣的，這種教育方式應該是為幼兒園的教育目的服務的。當然，在實際的操作過程中仍然存在著許多問題，但相對於以前已經是很大轉變了。
（四）師幼關系的轉變
自教育產生以來，師幼關系一直是受到極大關注的問題。對教師作用和角色的探討，是當今世界學前教育研究的趨勢之一。在幼兒教育中教師和幼兒的關系是最為親密最為深切的。它不僅體現在教育活動和游戲活動中，更體現在洗漱、進餐、入廁和睡覺的環節中。教師和幼兒間無時無刻不在發生著聯系，在這密切的聯系中，幼兒對老師不但有尊重、信賴、崇拜，更有對母親般的依戀。反過來老師對幼兒不僅有師道尊嚴，而且更多是母性的溫柔，更有不可或缺的童心、童趣。
在傳統的幼兒教育中，教師的角色要麼僅僅傾向於生活的照料者、環境的提供者、活動的觀察者，要麼過多扮演教導者、管理者、控制者。當今，理想的幼兒教師角色開始走出這兩個極端，既不是幼兒的「保姆」和一般意義上的游戲夥伴，也不是嚴格意義上的「教導者」、「傳道、授業、解惑」者。教師不是權威，教師不是傳統意義上的知識、技能的擁有者、傳授者，幼兒也不是被動地接受教師的語言文化傳遞。借用霍欽斯的一句話，教師是一個「以專業的眼光賦予學習者和學習以價值的人」。②所謂「專業的眼光」指的是幼兒教育要懂得學前教育專業的知識，在面對周圍生活環境中的事物、事件、行為、材料、情境等時，要具有運用可靠的專業知識和見解進行分析、
判斷，發現其中的教育含義、教育價值的能力；而「賦予學習者和學習以價
值」，一方面是指通過教師的行為讓幼兒感受到自己及自己的學習活動是「重要的」，是有意義的；另一方面是指教師要通過適當的方式幫助、促進幼兒的發展和幼兒學習活動水平的提高。①因此，教師只有重視兒童的個別差異，了解兒童的需要、興趣和潛在發展的可能性，為兒童「自我發展」創造一個良好的環境，才能在教育中靈活地扮演最適宜的、與幼兒積極互動的角色。教師要與幼兒建立一平等、友好的師生關系，要具備愛心、耐心、細心去觀察幼兒的一日生活；去引導幼兒發現的一切問題；去合作幼兒解決一切疑難；去支持幼兒的大膽創新、自由探索。
教師與幼兒之間的關系是相輔相成的，他們互相提問、傾聽與回答。教師與幼兒完全是平等的。有這樣一種隱喻：「接住孩子拋過來的球。」其含義是指教師對幼兒的傾聽、關注，並且教師要以真誠的態度與幼兒對話。教師與幼兒之間的關系就如教師與幼兒一起參加乒乓球游戲一樣，一方把球打出去，另一方把球接回來，然後再把球打給對方……雙方是平等、合作的關系，雙方都是主體，彼此沒有地位的高低、顯卑的差別。②這樣的互動包含著智慧的激發與碰撞、經驗的交流、情感的共享，每個人都能感受到來自對方的支持。這也許是教師作為「平等者中的首席」的角色定位的最佳體現。作為「平等者中的首席」，教師在傳統意義上的作用並沒有被徹底否定，而是得以重新構建，他們從外在於幼兒的情境轉化為與幼兒的情境共生、融入、共存。
教師是幼兒的夥伴、傾聽者，是支持者、引導者，是學習者、研究者，教師是一群專業化的、以專業的眼光賦予幼兒和學習以價值的人。雖然教師與幼兒雙方的社會角色不同，地位有別，但在教育過程中雙方的人格是平等的。用全身心的愛去營造新的氛圍、建立新的師生關系，讓幼兒在這種平等的環境、友好的師生關系中自由地探索，健康、開心地成長。
學前期是一個既蘊藏著巨大發展潛力又十分脆弱、容易被錯誤定向的時期，是一個既需要成人精心照顧和保護又需要發展自身好奇心、探求欲的時期。幼兒園作為學前教育機構，必然要擔負艱巨而又重要的職責──為幼兒的發展提供與之相適應的教育。③當然，在具體的教育實踐過程中，作為第一線的幼兒教育工作者經常會遇到許多問題。而且問題總是在不斷出現，解決了這個還有那個。也正是在這樣的情況下，教師們就要學會反思。
反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行分析和審視的過程。④教師的教育觀念由於具有內隱性特徵常常不能為教師所認識，反思能夠使教師對教育過程中自己的行為以及幼兒的反應進行認真的觀察和分析，從而對自身所持的觀念進行反省和思考。因此，教師的自我反思有助於教師理清自己的固有的教育觀念，增強對自身教育觀念與教育實踐互動關系的意識，從而更有效的促進其教育觀念的轉變。
教師對於幼兒教育的許多觀念具有內隱性，不容易為教師自己所意識
到。因此，教師在反思其自身的教育觀念時，要注意提高自我覺察的敏感性。
此外教師的情緒是教師觀念對客觀刺激做出反應的結果，是外部刺激與教師的觀念是否吻合或者沖突的反映。教師一些內隱的教育觀念往往能通過其情緒狀態反映出來，幼兒教師要善於關注自己在教育過程中的情緒反應，從而實現對其觀念的覺察和反省。①
在今天探索幼兒教育的改革和發展問題，關鍵應考慮如何創新、如何轉變傳統的幼兒教育觀念、如何改變傳統的和陳舊的模式與方法。從根本上改變以往幼兒教育重看護、輕養成；重知識技能培訓、輕道德情感和良好習慣的培養；重智育、輕其他諸育；重園內的階段性教育、輕幼兒教育的終身性和對家庭及社會教育資源的利用；重單項的學科實驗、輕綜合性及整體性改革的現狀。明確和提升幼兒教育的目標和原則，確立新時期幼兒教育的創新理念、創新機制、創新方法和創新精神，並努力營造適合於創新教育發展的環境和條件。
轉變教育觀念就是要將觀念和實踐相結合，絕不能嘴上說一套，行動更要體現。如此一來，我們的幼教事業更會騰飛起來。當我們仔細解讀深刻領會新《幼兒園教育指導綱要》以後，深深感到，《綱要》所蘊含著得以「幼兒發展」為本的思想，以將幼兒教育的更新觀念的新里程展現在我們的面前。兒童世界是一個獨特的文化世界，在文化世界中每一個兒童又是獨特的存在。兒童的教育也應該是整個教育世界中獨有的奇葩，在教育世界中每個兒童應受到尊重，獲得應有的地位和權利。作為一個真正關注兒童生命的教師，也應懷著一顆充滿柔情的愛心，滿懷信心和期待地迎接那些稚嫩、純潔的生命體。用「科學母愛」的陽光撫育兒童茁壯成長。

3、合肥唯智教育和青英教育培訓機構有什麼區別

我的孩子在兩家補過課，惟智教育主要是個性化學習，青英教育主要是青少年成長教育，兩家機構都還不錯。

4、生命教育故事要啊，急

生存沒有絕望
大海邊，一漁民家陷入了絕境之中。嚴冬來了，海風掀翻了他們的漁船，恰好又趕上漁夫患了重感冒。天寒地凍，債主上門，他們該怎樣渡過這個難關呢？
一向樂觀豁達的漁夫第一次沉默了，臉上寫滿了無奈與悲涼。

那時，漁民的兒子才16歲。窮人家的孩子早當家，16歲的兒子清楚地知道自己的家庭正處於絕望之中。「你們別怕，我有辦法。」兒子說完這話，喝下三大碗熱粥，出發了。他在肩頭挑上兩只魚簍，信心百倍地奔向大海。迎著刺骨的寒風，脫光了衣服，一頭扎進了冰冷的海水中。

這時奇跡出現了：成群結隊的尖尖魚向孩子的身邊靠來，它們鑽進他的腋窩處，腿彎里，在孩子的軀體周圍徘徊。孩子咬著牙，輕而易舉地便將尖尖魚裝滿了兩魚簍。

原來，這海里生活著一種尖尖魚，每當寒潮來時，它們都有很強的趨熱性。孩子正是利用自己溫熱的身體，吸引了大量的尖尖魚……

曾經有一個青年，大學畢業後隻身來到一座陌生的城市打工。盤纏用盡了，舉目無親，房東又天天催討房租。雖然有一家單位已經決定聘用他，但是，哪家單位願意將工資預付給一個尚未開始工作的人呢？

一個星期天，青年拖著沉重的雙腿來到了一家廢品回收公司。看著那些成堆的紙片、飲料盒子……青年紅著臉向老闆問了那些廢品的價格。

他找來一隻破麻袋，毅然走上了大街拾荒。忍受著人們的白眼，經受著風雨的洗禮，他走過了城市的每一個角落，拾撿著廢品，也積攢著對未來生活的渴望，積攢著在這個陌生城市繼續生活下來的決心與力量。當他從廢品店老闆手裡接過在這座城市掘到的「第一桶金」時，青年的眼眶潮濕了，他聽到心中的吶喊：「生存沒有絕境，就看你肯不肯去做。」

是的，捉尖尖魚的少年正是在別人圍著火爐的時候，用他的身體讓一家人渡過了難關。青年不怕遭受他人的白眼，放下大學生的架子，靠撿廢品讓自己在遠方的城市站住了腳跟。當你失去一切的時候，我們還有生命。當你面臨生活的困惑時，何不想想那些別人不願做的事？

生存沒有絕境，其實就看你肯不肯去做。

5、高中三好學生 思想方面應該怎麼寫

思想健康！ 有上進心唄！

　其一，德育指導思想上重智輕德，「德育首位」尚未到位。受「應試教育」的影響，學校教育中普遍存在著嚴重的惟智傾向：「『德育說起來重要，干起來次要，忙起來不要』；『德育是軟指標，智育是硬指標』；『出事有德育，無事無德育』的現象非常盛行」。
其二，德育目標和內容上過度理想化，缺乏時代性、科學性和層次性。德育目標及內容往往對青少年學生的年齡特徵和接受水平，以及社會主義初級階段全體國民實際的思想覺悟和道德水平、文化素質等現實情況考慮不全，以過度理想的人格標准作為德育的目標，「假、大、空」抽象的口號式的德育內容過多，把理想與現實割裂開來，德育顯得空洞無力。
其三，德育方法單一化，說教仍佔主導地位。傳統德育往往忽視學生的主觀能動性，把學生當成是消極接受道德說教的「錄音機」、沒有自主和獨立思想的教育對象，因而無法取得良好的德育效果。
其四，德育評價簡單化，往往是以「智」代「德」。許多學校把學生的思想品德評定歸在考德育知識和千人一律的操行鑒定上；而教育系統內普遍缺乏對學生品德評價較為客觀的機制。由此，德育的效果不盡人意。

6、天涯惟智到底是什麼意思?出自何處？

出自劉勰《文心雕龍》:生也有涯,無涯惟智。逐物實難,憑性良易。

原文:生也有涯1,無涯惟智。逐物實難,憑性良易。
譯文: 總之,人生有限,學問卻無邊無際。要理解事物的真象,的確是有困難的;憑著自然的天性去客觀地接觸事物,那就比較容易了。...

7、幼兒園老師教育思想是什麼

一.確立德育為首的觀念，形成全員德育的良好局面

二.以隊伍建設為本，促進師資隊伍專業化發展

三.以安全教育、服務師生工作為重點,加強後勤工作管理,創建 「 平安幼 兒園 」

四.以科學發展觀,推動我園幼兒教育和諧持續發展

實施和和幼兒園新課程改革的深入開展，廣大幼兒教師的教育觀念、教育行為發生了深刻變化，幼兒教育越來越朝著促進幼兒自主、和諧、全面發展的方向開展。

幼兒教育得到了前所未有的重視，幼兒的思想品德教育、認知能力、思維能力、動手操作能力以及非智力因素的開發均異彩紛呈，出現了百花齊放的良好局面。然而我們作深層次的、冷靜的思考，就會發現：但在多年的幼教改革浪潮中，仍存在著局限幼兒和幼教工作者發展的教育觀念。

這些教育觀念的誤區長此發展下去，不僅會制約幼兒體智德美全面發展，而且會使幼兒園教育工作趨於閉塞、保守，缺乏應有的生機與活力。解決此類問題的根本途徑，需要廣大幼教工作者進一步轉變自己的教育觀念，樹立大幼兒教育觀，以創新的意識、精神、目標、方法、途徑和相關的體制保證去探求新世紀幼兒教育的新起點，從而推進我國幼兒教育的發展。